ENSAYO: Patología general de la evaluación educativa

Patología general de la evaluación educativa

El desarrollo curricular, está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnostica, la evaluación procesual y la evaluación de término. En el complejo mundo de la educación, se realizan diversos procesos evaluadores del curriculum. Cada uno de los desórdenes que afectan a ese proceso puede ser estudiado en sus signos, por el que se produce esa “enfermedad”

La evaluación puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que éste puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos, para utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje.

Si entendemos practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable en su concepción, en su desarrollo, en su utilización, difícilmente podrán ser discutidas las conclusiones. Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Más aun, de una evaluación superficial pueden naces explicaciones que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos.

En el texto encontramos subtítulos en los que se describen algunos aspectos de la evaluación y los veremos en seguida.

El protagonista en la evaluación vendría siendo el alumno, esté no parece concebir el curriculum sin la evaluación del alumno. Los argumentos que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del curriculum.

A cada alumno se le asigna ene l expediente un valor numérico, su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. La evaluación se convierte así en un proceso conservador. La distinción socorrida de evaluación suficiente y evaluación satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de patología.

La etiquetación que se obtiene por la evaluación educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica. Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora.

Los resultados se deben de tener en cuenta dentro del proceso evaluador. En definitiva, no sólo importa qué es lo se ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué medios, con cuántos medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos autónomos. Aprender a aprender es un slogan, porque sólo se aprende aprendiendo. No se puede rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.

Limitarse  a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso  evaluador: actitudes, destrezas, hábitos y valores.

Existen efectos que no son directamente observables, suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Eisner  (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realizan el alumno en la escuela no se hallan pragmados e el curriculum explícito.

Estas dimensiones de la evaluación exigen, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del curriculum y de sus resultados.

En el mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” significa: enmendar lo errado. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos.

Es un error “someter” a los alumnos o a los profesores de un centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963) distinguen tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regulación administrativa.

La necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante, pretende dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica del evaluador. Una calificación evaluadora puede ser considerada algo despreciable  en un contexto determinado, en aras de una pretendida objetividad busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos en medida que no tiene una realidad viva.

La pretensión de atribuir números a las  realidades complejas es un fenómeno  cargado de  trampas en el área de Educación. Pero como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios  una tranquilidad mayor. También el profesor puede sentirse después de plasmar sobre un papel  una calificación, y de esta objetividad pero se presentan diversas interrogantes, mismas que deberán ser resueltas por otra evaluación.

Además de muchas situaciones que se presentan se ha dejado ver que los maestros tienen como principal recurso didáctico las evaluaciones y rangos de evaluación estandarizados y difícilmente flexibles y se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantitativos. Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y obviamente la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas  o se potencien los aciertos. Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas “objetivas”  bajo el pretexto de que son más justas, ya que miden a todos de la misma forma.

Sí el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso estudiará de forma distinta que si se solicita un ensayo en el cual se dé muestras claras de lo que el alumno verdaderamente sabe. Un proceso de enseñanza aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo acaba con la evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos; Otras veces el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que valla mucho más allá de lo que se ha enseñado.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y en la competencia es decir quien más pruebas supera es mejor; Lo mismo sucede con la evaluación de centros. La valoración cuantitativa es propensa a la comparación con países extranjeros y de primer mundo que se encuentran en un nivel superior a nuestro sistema de evaluación nacional.

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas  de evaluación, cada año se repiten las formas y estrategias de enseñar pero a su vez de evaluar, de forma casi automática el profesor repite sus fórmulas. En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá someterse a cinco diferentes proyectos de evaluación. Los profesores evalúan de forma muy diferente pero cada profesor a pesar de tener diversidad de cátedra evalúa de forma idéntica.

En los centros escolares, la mecánica de la confección de las memorias tienden  a convertirlas en rutina pura, y en la medida en que estas se establezcan generalidades las rutinas serán similares.

La evaluación ha sido un instrumento de control de amenaza e incluso de venganza, respecto a algunos alumnos que se han dado el derecho de ejercitar la crítica, a la discrepancia y a la indisciplina. A nadie se le oculta que una evaluación puede ser dirigida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de decisiones pretendidas.

La evaluación en educación, paradójicamente no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma y constituye un punto final.

 La evaluación en educación, no lo suele se educativa. La evaluación se cierra sobre si misma constituye un punto final.  No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. Cuando los  profesores se niegan a explicar a sus alumnos de donde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.

Solamente conociendo el resultado se puede mejorar. No solamente será preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en función de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. Ese efecto retro alimentador se suele perder en las evaluaciones educativas.

La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión, dice Stuffelbeam (1971). Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia.

La evaluación suele cerrarse sobre sí misma. En este sentido, no impulsa el cambio. Si los resultados o el mal funcionamiento de proceso se pueden atribuir libremente a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor científico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el <<interesado en no cambiar >> , tiene su poder la interpretación de la evaluación, podrá mantener tranquilamente los mismos planteamientos.

Lo cierto es que se evalúa constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.

Los que desean conocer el resultado de la evaluación y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso.

El evaluador no solamente mira sino que busca. Y para ello ha de interpretar, y la interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes de una sólida teoría.

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. Realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vértices puede encerrar numerosas trampas, riesgos, deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.