Patología general de la evaluación educativa
El
desarrollo curricular, está recorrido por un proceso evaluador de triple
naturaleza: la evaluación diagnostica, la evaluación procesual y la evaluación
de término. En el complejo mundo de la educación, se realizan diversos procesos
evaluadores del curriculum. Cada uno de los desórdenes que afectan a ese
proceso puede ser estudiado en sus signos, por el que se produce esa
“enfermedad”
La
evaluación puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que
éste puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello
que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos
que considere oportunos, para utilizarla en los fines que su particular
interpretación aconseje.
Si
entendemos practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable
en su concepción, en su desarrollo, en su utilización, difícilmente podrán ser
discutidas las conclusiones. Los criterios que se aplican para la evaluación no
siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Más aun, de una
evaluación superficial pueden naces explicaciones que consagran una determinada
realidad, estableciendo nexos causales gratuitos.
En
el texto encontramos subtítulos en los que se describen algunos aspectos de la
evaluación y los veremos en seguida.
El
protagonista en la evaluación vendría siendo el alumno, esté no parece concebir
el curriculum sin la evaluación del alumno. Los argumentos que se utilizan para
avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a
otros elementos del curriculum.
A
cada alumno se le asigna ene l expediente un valor numérico, su exclusiva
responsabilidad. La calificación del alumno es el resultado de su capacidad y
de su falta o derroche de esfuerzos. La evaluación se convierte así en un
proceso conservador. La distinción socorrida de evaluación suficiente y
evaluación satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de patología.
La
etiquetación que se obtiene por la evaluación educativa figura estampada en
impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica. Lo cierto es que,
en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos
otros responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora.
Los
resultados se deben de tener en cuenta dentro del proceso evaluador. En
definitiva, no sólo importa qué es lo se ha conseguido, sino el cómo, a qué
precio, con qué medios, con cuántos medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa,
para qué fines.
El
proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos
autónomos. Aprender a aprender es un slogan, porque sólo se aprende
aprendiendo. No se puede rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son
necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para
poder manejarla.
Limitarse a la evaluación de conocimientos supone un
reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se
contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hábitos y valores.
Existen
efectos que no son directamente observables, suelen pasar inadvertidos a los
ojos del evaluador. Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no
observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente.
Eisner (1981) dice que la mayoría de los
aprendizajes que realizan el alumno en la escuela no se hallan pragmados e el
curriculum explícito.
Estas
dimensiones de la evaluación exigen, la utilización de técnicas de exploración
adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del
curriculum y de sus resultados.
En
el mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” significa:
enmendar lo errado. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico
de los fenómenos y de los productos.
Es
un error “someter” a los alumnos o a los profesores de un centro o a los
coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva, sin tener en cuenta
las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distinguen tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma
decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regulación
administrativa.
La
necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender
la realidad de un sistema actuante, pretende dar significado a la actuación de
un alumno desde la óptica del evaluador. Una calificación evaluadora puede ser
considerada algo despreciable en un
contexto determinado, en aras de una pretendida objetividad busca la creación y
realiza la aplicación de instrumentos en medida que no tiene una realidad viva.
La
pretensión de atribuir números a las
realidades complejas es un fenómeno
cargado de trampas en el área de
Educación. Pero como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y
destinatarios una tranquilidad mayor.
También el profesor puede sentirse después de plasmar sobre un papel una calificación, y de esta objetividad pero
se presentan diversas interrogantes, mismas que deberán ser resueltas por otra
evaluación.
Además
de muchas situaciones que se presentan se ha dejado ver que los maestros tienen
como principal recurso didáctico las evaluaciones y rangos de evaluación
estandarizados y difícilmente flexibles y se añade a esta problemática la
complejidad de la explicación de los datos cuantitativos. Ese modo de evaluar
hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y obviamente la
posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o se potencien los aciertos. Existe otra
complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas
“objetivas” bajo el pretexto de que son
más justas, ya que miden a todos de la misma forma.
Sí
el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso estudiará de forma
distinta que si se solicita un ensayo en el cual se dé muestras claras de lo
que el alumno verdaderamente sabe. Un proceso de enseñanza aprendizaje
teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo acaba con la
evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos; Otras
veces el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales
pretende concluirse con una evaluación que valla mucho más allá de lo que se ha
enseñado.
La
evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y en la
competencia es decir quien más pruebas supera es mejor; Lo mismo sucede con la
evaluación de centros. La valoración cuantitativa es propensa a la comparación
con países extranjeros y de primer mundo que se encuentran en un nivel superior
a nuestro sistema de evaluación nacional.
Los
profesores repiten una y otra vez sus esquemas
de evaluación, cada año se repiten las formas y estrategias de enseñar
pero a su vez de evaluar, de forma casi automática el profesor repite sus
fórmulas. En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá someterse a cinco
diferentes proyectos de evaluación. Los profesores evalúan de forma muy
diferente pero cada profesor a pesar de tener diversidad de cátedra evalúa de
forma idéntica.
En
los centros escolares, la mecánica de la confección de las memorias
tienden a convertirlas en rutina pura, y
en la medida en que estas se establezcan generalidades las rutinas serán
similares.
La
evaluación ha sido un instrumento de control de amenaza e incluso de venganza,
respecto a algunos alumnos que se han dado el derecho de ejercitar la crítica,
a la discrepancia y a la indisciplina. A nadie se le oculta que una evaluación
puede ser dirigida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses
determinados, o de decisiones pretendidas.
La
evaluación en educación, paradójicamente no suele ser educativa. No repercute
en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma y constituye
un punto final.
La
evaluación en educación, no lo suele se educativa. La evaluación se cierra
sobre si misma constituye un punto final.
No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones
pueden ser necesarias. Cuando los
profesores se niegan a explicar a sus alumnos de donde proceden las
calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
Solamente
conociendo el resultado se puede mejorar. No solamente será preciso conocer y
analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en función de
aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. Ese efecto retro
alimentador se suele perder en las evaluaciones educativas.
La
evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil
para juzgar alternativas de decisión, dice Stuffelbeam (1971). Según este
planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones
perdería su misma esencia.
La
evaluación suele cerrarse sobre sí misma. En este sentido, no impulsa el
cambio. Si los resultados o el mal funcionamiento de proceso se pueden atribuir
libremente a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor
científico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el
<<interesado en no cambiar >> , tiene su poder la interpretación de
la evaluación, podrá mantener tranquilamente los mismos planteamientos.
Lo
cierto es que se evalúa constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.
Los
que desean conocer el resultado de la evaluación y los que la llevan a cabo son
integrantes de un proceso.
El
evaluador no solamente mira sino que busca. Y para ello ha de interpretar, y la
interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes de una sólida
teoría.
La
autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos
enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. Realizamos más progresos
al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vértices puede encerrar numerosas trampas, riesgos, deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.
El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vértices puede encerrar numerosas trampas, riesgos, deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.
